archiefvorig nr.lopend nr.

Beschouwingen > In de polder delen printen terug
Triomf der kennissamenleving (2) Carlo van Praag

0001 BS Carlo
Bent u vertrouwd met ‘het nieuwe leren’? Wij hebben het over “een onderwijsaanpak waarbij de school niet langer een plaats is voor de overdracht van kennis, maar een plaats waar leerlingen vaardigheden ontwikkelen. In een leerrijke omgeving worden de leerlingen in staat gesteld om zelfstandig kennis te construeren en competenties te verwerven, het liefst met behulp van informatie- en communicatietechnologie (ict). De leraar/docent is daarbij begeleider van het leerproces. In ‘het nieuwe leren’ wordt vakoverstijgend, thematisch onderwijs gestimuleerd”. Het nieuwe leren “volgt de ontwikkeling van een samenleving die aanbodgestuurd was, naar een samenleving die vraaggestuurd is. Het is gebaseerd op nieuwe leertheoretische inzichten, waarin leren gezien wordt als het uitbreiden en reorganiseren van persoonlijke, unieke voorkennis” (http//taalunieversum.org/onderwijs/termen). Dit zelfsturende nieuwe leren zou ons volgens de voorstanders regelrecht naar de kennissamenleving voeren die nodig is om ons in deze tijd van globalisering staande te houden.

Ik citeer de officiële definitie in extenso om u duidelijk te maken dat het nieuwe leren echt bestaat. Het vertegenwoordigt een in onderwijskringen (bijvoorbeeld bij de huidige lerarenopleidingen) breed gedeeld ideaal dat als ‘studiehuis’, sinds 1999 in de hoogste klassen van het HAVO en het VWO is ingevoerd en ook de onderbouw van die scholen benevens het VMBO in zijn greep krijgt. Het is dus niet meer de taak van de leraar om les te geven en om kennis over te dragen, Dat past niet bij een vraaggestuurde samenleving. De leerling heeft ook geen behoefte aan kennis; hij is slechts gebaat bij de verwerving van ‘competenties’. Deze competenties komen niet tot stand door instructie en oefening, maar slechts door aan de leerling zelf ontspruitende kennisconstructieprocessen. Het is al helemaal niet de bedoeling dat specifieke kennis wordt overgedragen. Het gaat er immers niet meer om dat de leerling in een vak thuis raakt, Frans leert of wiskunde, maar dat hij ‘competenties’ verwerft die de vakinhoud ver te boven gaan.

Geen mens weet dan ook wat deze ‘competenties’ inhouden, behalve dan de vaardigheid teksten van het internet te plukken en die aan elkaar te lijmen; met goed zichtbare lasnaden natuurlijk! Wat ook onder competenties wordt verstaan, zoveel is zeker dat je ze niet leert uit boeken en ook niet van een docent. Je hebt een ‘leerrijke’ omgeving nodig, waarin je in voortdurende interactie met je groepsgenoten (die een zeer leerrijke omgeving bieden) bezig bent je eigen leerdoelen te formuleren die je op je eigen manier tracht te bereiken. Docenten reiken daarbij ‘contextrijk materiaal’ aan waarop de leerlingen kunnen knagen, tenminste zo lang ze daar plezier in hebben. De school verandert van een leshuis in een studiehuis waarin niet de te verwerven kennis, maar het leerproces centraal staat. In het studiehuis leer je leren.

Ziet u het voor u? Jongeren die hun eigen, uiteraard hooggegrepen, leerdoelen formuleren en hier, al even vanzelfsprekend, met ijzeren discipline aan vasthouden. In de radicale variant van deze didactische opvatting komen de leerlingen elk tot individuele, dus unieke, kennis die geen toetsing meer verdraagt. Weg met de examens! Weg met de schoolse kennis, weg met de boeken!

Ik vermeldde dat deze ideologische verdwazing niet beperkt blijft tot een handjevol sektariërs, maar zich ferm in het hart van ons onderwijsstelsel heeft genesteld. Gelukkig zijn er ook insiders die zich ertegen keren. Er bestaat zelfs een complete vereniging, genaamd Beter Onderwijs Nederland, aangevoerd door de niet onbekende Ad Verbrugge, filosoof aan de VU, die het nieuwe leren te lijf gaat. Verbrugge pleit voor ‘directe instructie en oefening onder leiding van een vakkundig docent....’ en voor ‘grotendeels klassikaal’ onderwijs. Aangezien klassen worden samengesteld uit leerlingen van ongeveer gelijke potenties, kunnen aan allen dezelfde eisen op hetzelfde moment worden gesteld. Aandacht voor individuele leerlingen is er binnen de structuur van het gemeenschappelijk programma (www.beteronderwijsnederland.nl). En de oratie van Van der Werf, Onderwijzen en Leren, bij de aanvaarding van haar hoogleraarsambt aan de Groningse universiteit in 2005 is een gerichte tirade tegen het nieuwe leren. Zij fileert eerst de ‘nieuwe leertheoretische inzichten’ die de wetenschappelijke basis vormen van het nieuwe leren. Vervolgens stelt zij op basis van het beschikbare onderzoek vast dat het zelfgestuurde leren in de praktijk minder effectief en minder efficiënt is dan directe instructie. Het aanbod van grote en noodzakelijkerwijze complexe thema’s in plaats van vakinhoudelijk specifieke leerstof leidt tot slechtere onderwijsresultaten en, jawel, tot een minder goede motivatie bij de leerlingen. Directe docentgestuurde instructie is vaak essentieel voor een effectief leerproces.

In de praktijk komt tot op heden weinig van het nieuwe leren terecht. Misschien maar gelukkig! Voorzover het wordt toegepast vallen de resultaten tegen. In HAVO en VWO is voortijdige schooluitval toegenomen. De leerlingen die thans uit het voortgezet onderwijs stromen, kiezen minder voor de exacte vakken en zij zijn minder goed in staat abstract te redeneren en abstracte problemen op te lossen. De verbeterde aansluiting van het voortgezet op het hoger onderwijs, waar de voorstanders van het studiehuis mee schermen, is tot dusver niet aangetoond. Eerstejaarsstudenten hebben weinig feitenkennis, hun taalbeheersing is over het algemeen abominabel, hun analytische vaardigheden en rekenkennis schieten tekort. Zij kunnen en weten kortom minder dan vroeger (Liesbeth Wytzes in Elsevier van 16 november 2005, op basis van een rapport van het Ministerie van Onderwijs zelf).

Het studiehuis is niet het eerste fiasco van het onderwijsbeleid. Columnist Leo Prick schetst in zijn recente boek, Dreigen, Draaien, Drammen: Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd (2006), een ontmoedigend beeld van wat een beperkt aantal bewindslieden, ambtenaren, politieke adviseurs en onderwijsmanagers de samenleving aan vernieuwingen door de strot heeft geduwd, nauwelijks gehinderd door een ondeskundige, ongemotiveerde en bij tijden schaapachtig volgzame Tweede Kamer. Onvermoeibaar waren de onderwijsdeskundigen in hun pogingen de leerlingen in de gelijkheidsmatrijs te persen en zo de laatste relicten van de standensamenleving op te ruimen.

De middenschool heeft het nooit gehaald, maar aan de basisvorming hebben we moeten geloven. Vijtien verplichte vakken voor de onderbouw van het complete voortgezet onderwijs, vanaf het LBO tot en met Gymnasium, aanvankelijk zelfs met uniforme toetsen voor de gehele populatie; te gemakkelijk voor de havo- en vwo-scholieren, en erger, veel te moeilijk voor het gros van de lbo-ers. Samenvoeging van LBO en MAVO tot VMBO met de bedoeling aan de MAVO, een uiterst nuttige en veel gezochte opleiding, ooit voor een niet onaanzienlijk aantal leerlingen een opstap naar de HAVO, de doodsteek toe te brengen. Insluizing van 80.000 moeilijk lerende of gedragsmatig gestoorde leerlingen uit het speciaal onderwijs in het in het voornoemde VMBO om ook hen bloot te stellen aan de vijftien vakken, met voor lbo-ers al veel te zware eisen, zette de kroon op het nivelleringsproject. Er is niets van terecht gekomen. De leraren konden er niet mee uit de voeten. De ouders van de leerlingen zetten zich ook schrap. De bewindslieden deden vervolgens concessie na concessie om de kloof tussen het ideaal en de weerbarstige realiteit te dichten en droegen tenslotte het hele project ten grave. What’s next?

© 2006 Carlo van Praag meer Carlo van Praag - meer "In de polder"
Beschouwingen > In de polder
Triomf der kennissamenleving (2) Carlo van Praag
0001 BS Carlo
Bent u vertrouwd met ‘het nieuwe leren’? Wij hebben het over “een onderwijsaanpak waarbij de school niet langer een plaats is voor de overdracht van kennis, maar een plaats waar leerlingen vaardigheden ontwikkelen. In een leerrijke omgeving worden de leerlingen in staat gesteld om zelfstandig kennis te construeren en competenties te verwerven, het liefst met behulp van informatie- en communicatietechnologie (ict). De leraar/docent is daarbij begeleider van het leerproces. In ‘het nieuwe leren’ wordt vakoverstijgend, thematisch onderwijs gestimuleerd”. Het nieuwe leren “volgt de ontwikkeling van een samenleving die aanbodgestuurd was, naar een samenleving die vraaggestuurd is. Het is gebaseerd op nieuwe leertheoretische inzichten, waarin leren gezien wordt als het uitbreiden en reorganiseren van persoonlijke, unieke voorkennis” (http//taalunieversum.org/onderwijs/termen). Dit zelfsturende nieuwe leren zou ons volgens de voorstanders regelrecht naar de kennissamenleving voeren die nodig is om ons in deze tijd van globalisering staande te houden.

Ik citeer de officiële definitie in extenso om u duidelijk te maken dat het nieuwe leren echt bestaat. Het vertegenwoordigt een in onderwijskringen (bijvoorbeeld bij de huidige lerarenopleidingen) breed gedeeld ideaal dat als ‘studiehuis’, sinds 1999 in de hoogste klassen van het HAVO en het VWO is ingevoerd en ook de onderbouw van die scholen benevens het VMBO in zijn greep krijgt. Het is dus niet meer de taak van de leraar om les te geven en om kennis over te dragen, Dat past niet bij een vraaggestuurde samenleving. De leerling heeft ook geen behoefte aan kennis; hij is slechts gebaat bij de verwerving van ‘competenties’. Deze competenties komen niet tot stand door instructie en oefening, maar slechts door aan de leerling zelf ontspruitende kennisconstructieprocessen. Het is al helemaal niet de bedoeling dat specifieke kennis wordt overgedragen. Het gaat er immers niet meer om dat de leerling in een vak thuis raakt, Frans leert of wiskunde, maar dat hij ‘competenties’ verwerft die de vakinhoud ver te boven gaan.

Geen mens weet dan ook wat deze ‘competenties’ inhouden, behalve dan de vaardigheid teksten van het internet te plukken en die aan elkaar te lijmen; met goed zichtbare lasnaden natuurlijk! Wat ook onder competenties wordt verstaan, zoveel is zeker dat je ze niet leert uit boeken en ook niet van een docent. Je hebt een ‘leerrijke’ omgeving nodig, waarin je in voortdurende interactie met je groepsgenoten (die een zeer leerrijke omgeving bieden) bezig bent je eigen leerdoelen te formuleren die je op je eigen manier tracht te bereiken. Docenten reiken daarbij ‘contextrijk materiaal’ aan waarop de leerlingen kunnen knagen, tenminste zo lang ze daar plezier in hebben. De school verandert van een leshuis in een studiehuis waarin niet de te verwerven kennis, maar het leerproces centraal staat. In het studiehuis leer je leren.

Ziet u het voor u? Jongeren die hun eigen, uiteraard hooggegrepen, leerdoelen formuleren en hier, al even vanzelfsprekend, met ijzeren discipline aan vasthouden. In de radicale variant van deze didactische opvatting komen de leerlingen elk tot individuele, dus unieke, kennis die geen toetsing meer verdraagt. Weg met de examens! Weg met de schoolse kennis, weg met de boeken!

Ik vermeldde dat deze ideologische verdwazing niet beperkt blijft tot een handjevol sektariërs, maar zich ferm in het hart van ons onderwijsstelsel heeft genesteld. Gelukkig zijn er ook insiders die zich ertegen keren. Er bestaat zelfs een complete vereniging, genaamd Beter Onderwijs Nederland, aangevoerd door de niet onbekende Ad Verbrugge, filosoof aan de VU, die het nieuwe leren te lijf gaat. Verbrugge pleit voor ‘directe instructie en oefening onder leiding van een vakkundig docent....’ en voor ‘grotendeels klassikaal’ onderwijs. Aangezien klassen worden samengesteld uit leerlingen van ongeveer gelijke potenties, kunnen aan allen dezelfde eisen op hetzelfde moment worden gesteld. Aandacht voor individuele leerlingen is er binnen de structuur van het gemeenschappelijk programma (www.beteronderwijsnederland.nl). En de oratie van Van der Werf, Onderwijzen en Leren, bij de aanvaarding van haar hoogleraarsambt aan de Groningse universiteit in 2005 is een gerichte tirade tegen het nieuwe leren. Zij fileert eerst de ‘nieuwe leertheoretische inzichten’ die de wetenschappelijke basis vormen van het nieuwe leren. Vervolgens stelt zij op basis van het beschikbare onderzoek vast dat het zelfgestuurde leren in de praktijk minder effectief en minder efficiënt is dan directe instructie. Het aanbod van grote en noodzakelijkerwijze complexe thema’s in plaats van vakinhoudelijk specifieke leerstof leidt tot slechtere onderwijsresultaten en, jawel, tot een minder goede motivatie bij de leerlingen. Directe docentgestuurde instructie is vaak essentieel voor een effectief leerproces.

In de praktijk komt tot op heden weinig van het nieuwe leren terecht. Misschien maar gelukkig! Voorzover het wordt toegepast vallen de resultaten tegen. In HAVO en VWO is voortijdige schooluitval toegenomen. De leerlingen die thans uit het voortgezet onderwijs stromen, kiezen minder voor de exacte vakken en zij zijn minder goed in staat abstract te redeneren en abstracte problemen op te lossen. De verbeterde aansluiting van het voortgezet op het hoger onderwijs, waar de voorstanders van het studiehuis mee schermen, is tot dusver niet aangetoond. Eerstejaarsstudenten hebben weinig feitenkennis, hun taalbeheersing is over het algemeen abominabel, hun analytische vaardigheden en rekenkennis schieten tekort. Zij kunnen en weten kortom minder dan vroeger (Liesbeth Wytzes in Elsevier van 16 november 2005, op basis van een rapport van het Ministerie van Onderwijs zelf).

Het studiehuis is niet het eerste fiasco van het onderwijsbeleid. Columnist Leo Prick schetst in zijn recente boek, Dreigen, Draaien, Drammen: Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd (2006), een ontmoedigend beeld van wat een beperkt aantal bewindslieden, ambtenaren, politieke adviseurs en onderwijsmanagers de samenleving aan vernieuwingen door de strot heeft geduwd, nauwelijks gehinderd door een ondeskundige, ongemotiveerde en bij tijden schaapachtig volgzame Tweede Kamer. Onvermoeibaar waren de onderwijsdeskundigen in hun pogingen de leerlingen in de gelijkheidsmatrijs te persen en zo de laatste relicten van de standensamenleving op te ruimen.

De middenschool heeft het nooit gehaald, maar aan de basisvorming hebben we moeten geloven. Vijtien verplichte vakken voor de onderbouw van het complete voortgezet onderwijs, vanaf het LBO tot en met Gymnasium, aanvankelijk zelfs met uniforme toetsen voor de gehele populatie; te gemakkelijk voor de havo- en vwo-scholieren, en erger, veel te moeilijk voor het gros van de lbo-ers. Samenvoeging van LBO en MAVO tot VMBO met de bedoeling aan de MAVO, een uiterst nuttige en veel gezochte opleiding, ooit voor een niet onaanzienlijk aantal leerlingen een opstap naar de HAVO, de doodsteek toe te brengen. Insluizing van 80.000 moeilijk lerende of gedragsmatig gestoorde leerlingen uit het speciaal onderwijs in het in het voornoemde VMBO om ook hen bloot te stellen aan de vijftien vakken, met voor lbo-ers al veel te zware eisen, zette de kroon op het nivelleringsproject. Er is niets van terecht gekomen. De leraren konden er niet mee uit de voeten. De ouders van de leerlingen zetten zich ook schrap. De bewindslieden deden vervolgens concessie na concessie om de kloof tussen het ideaal en de weerbarstige realiteit te dichten en droegen tenslotte het hele project ten grave. What’s next?
© 2006 Carlo van Praag
powered by Peppered